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Del fin del “Boletín Abierto” a las “Trayectorias Acompañadas”

El 30 de septiembre, la Dirección del Área Primaria a cargo de Marcelo Bruno hizo llegar a todas las cabeceras de Distrito el Documento N° 1 “DEL BOLETÍN ABIERTO A LA PROMOCIÓN ACOMPAÑADA”,  en el que se desarrolla una nueva forma de “promoción” de las/os alumnas/os de las Escuelas Primarias de la Ciudad de Buenos Aires.

El documento comienza con un planteo que los docentes, en muchas escuelas, ya veníamos discutiendo: la utilidad del período de Boletín Abierto. Con la extensión del ciclo lectivo a 180 días de clase, este período de trabajo se fue acortando cada vez más y, en los últimos años, se terminó reduciendo a dos o tres días en el mes de diciembre y algunos más en febrero.

Está claro que este período no permite a los alumnos lograr los objetivos que no pudieron alcanzar durante el año. Sin embargo, consideramos que el documento elimina esta instancia sin dar respuestas a las preguntas que verdaderamente subyacen a esta cuestión: ¿cuál es el sentido de la repitencia? ¿En qué casos puede ser la mejor opción para los chicos? ¿De qué manera, en las condiciones actuales de las escuelas, se puede promover que los alumnos que no se han apropiado de los conocimientos de un grado puedan hacerlo al año siguiente?

En concordancia con la Resolución del CFE 174/12, que establece la unidad pedagógica de primer y segundo grado, el documento plantea -con algunos eufemismos- la no repitencia y el acompañamiento a la trayectoria de las/os alumnas/os:

Nos proponemos empezar a trabajar sobre una “progresión continuada” o “promoción acompañada”, lo que significa proseguir con la enseñanza sin definir la promoción ni la reprobación. Los niños que llegan al último período del ciclo escolar sin haberse apropiado de alguno/s de los contenidos nodales del año cursado requieren participar de una propuesta específica dentro o fuera de su aula y pueden ser promovidos aun “en proceso” de apropiación de dichos contenidos.

Si bien la instancia de Boletín Abierto no es realmente provechosa, tampoco creemos que, tal como indica el Documento, la implementación de ocho encuentros con los alumnos que no se han apropiado de los contenidos nodales será suficiente para que puedan hacerlo. En la mayoría de los casos, es necesario poder llevar a cabo con estos alumnos un trabajo sostenido durante todo el año y no sólo ocho encuentros.  ¿Qué sería lo nuevo en este caso? ¿Es real que un docente pueda lograr un proceso sustancioso con sus alumnos en este tiempo? ¿Se solucionan los problemas que abordamos cada año al reemplazar la instancia de Boletín Abierto, que contemplaba pocos días abocados especialmente a estos chicos, por la de Promoción Acompañada, que plantea pocos días y, además, la necesidad de resolver qué hacer con el resto del grupo?

El documento señala que los alumnos podrán continuar avanzando al año siguiente de este modo:

La institución escolar continuará al año siguiente propiciando la participación de los alumnos en un grupo en el que se les ofrecen mejores condiciones pedagógicas: pocos alumnos, personal docente que ha planificado junto con sus colegas las intervenciones a llevar a cabo e intensificación del trabajo.

Extender el tiempo dedicado a la enseñanza es una condición necesaria para mejorar los aprendizajes, pero no suficiente para garantizar que todos los niños progresen. La expectativa es que, a medida que se perfecciona la organización institucional del acompañamiento de la promoción y la formación de todos los docentes respecto a las propuestas e intervenciones que requieren algunos alumnos para acceder a determinados contenidos, los grupos de trabajo intensivo dejen de ser necesarios.

La “organización institucional” aparece aquí como la clave para garantizar el acompañamiento de los alumnos. Pero, ¿cómo se logra cuando faltan docentes, cuando las escuelas trabajan con problemáticas frente a las cuales no hay redes de apoyo ni respuestas del Estado para abordarlas, donde las instituciones escolares tienen cada vez menos espacios para desarrollar las clases porque son ocupados por programas como la Jornada extendida, cuando los alumnos no tienen continuidad en su proceso de aprendizaje, cuando los docentes están “sobrepasados” por tantas horas de trabajo en soledad…?

Una de las propuestas para la “organización institucional” consiste en la creación de grupos flexibles con la posibilidad de reordenamiento de chicos con “necesidades” similares. Es decir, un docente asume un grupo de alumnos -que no necesariamente es el suyo-, por un pequeño período de tiempo, para trabajar de forma focalizada contenidos que éste necesite. Pero, frente a esto nos preguntamos: ¿Y el resto? ¿Sigue la proyección de contenidos estipulados para su grado? ¿A cargo de quién quedarían? ¿De un maestro curricular, que no tiene la posibilidad de trabajar con ese grupo focalizado? Si lo que se propone es trabajar con este grupo focalizado mientras los demás alumnos están en otra materia curricular, parecería considerarse que hay materias dentro de la escuela primaria que tienen menor importancia, de las cuales los alumnos pueden no participar.

El documento expresa:

Sólo la escuela en tanto institución tiene la posibilidad de seguir la trayectoria escolar completa del niño a lo largo del nivel que cursa. De allí la importancia de los registros escritos, de las trayectorias escolares más o menos documentadas, de las reuniones de los maestros por ciclos, de las discusiones entre directivos y docentes sobre la enseñanza, de los acuerdos que se establecen puertas afuera del aula.

Sabemos que las reuniones de ciclo escasean en las escuelas porque los directivos están muchas veces sumidos en las tareas administrativas que día a día les agregan: expedientes electrónicos, descargos ante diferentes organismos, atención a padres, inscripción online, formulario T, etc. ¿Cómo se logra entonces la “organización institucional” cuando los coordinadores de ciclo no tienen presencia? ¿Cómo ellos pueden tener una mirada particularizada de los niños si muchas veces ni los conocen? ¿Dónde se discuten los acuerdos si los docentes no tienen tiempo de reuniones y son pocas las Jornadas de Reflexión?

Coincidimos en la necesidad de repensar cómo se organiza la escuela, cómo podemos lograr que todos nuestros alumnos puedan apropiarse de los conocimientos que enseñamos. Sin embargo, para que estos cambios resulten significativos y no se planteen soluciones insuficientes, se necesita mucha organización y acuerdos claros dentro de las escuelas. Para que esto sea posible, es un paso ineludible que las escuelas cuenten con equipos de conducción que tengan la posibilidad de recorrer las aulas y no estén atiborrados de papeleo, con docentes que puedan reunirse con sus compañeros a discutir cómo llevar adelante un trabajo de conjunto, con maestros trabajando en pareja pedagógica y maestros integradores que puedan acompañar de forma sostenida – ¡y no sólo en ocho encuentros a fin de año! – a los chicos que más lo necesitan, con equipos de orientación escolar que den abasto para tomar y acompañar las situaciones que se les presentan.

En las escuelas, no se piensa la repitencia como única salida para los chicos que no llegan a aprender algunos de los temas que se proponen en el aula, como plantea el documento. En general, se piensa en la repitencia cuando un alumno no ha podido apropiarse de los contenidos centrales de un grado y se cree que difícilmente se apropie de los contenidos del año siguiente. Promover a los alumnos sin incluir más docentes ni tiempos institucionales verdaderos para llevar estos cambios a cabo, no es la solución a la problemática que se plantea. Por el contrario, tendremos cada vez más alumnos que “pasan” sin aprender, que están en la escuela sin poder apropiarse de los contenidos que allí se ofrecen, que –como indican los documentos de Silvia Montoya – le “cuestan” menos dinero al Estado. El mismo gobierno que instala evaluaciones estandarizadas, que no contemplan las características de cada escuela ni de cada alumno, propone que los chicos no repitan. De esta manera, se mejoran los índices de sobreedad y repitencia, y se responsabiliza exclusivamente a los maestros de que los chicos “no aprenden”.

Finalmente, se repite algo que los maestros venimos reclamando desde hace tiempo: se toman decisiones y se realizan cambios en los procesos de enseñanza, sin consultar ni tener en cuenta a quienes estamos cada día en las escuelas, recibimos, conocemos y trabajamos con los chicos, quienes llevamos a cabo cada decisión y vemos sus resultados. ¿Cómo deciden y organizan la escuela sin la voz de los maestros?

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Ante la aprobación de la Ley Nacional  de Dislexia y otras DEA (Dificultades Especificas del Aprendizaje)

Nuevamente asistimos a discusiones en relación a la atención de niños y niñas que requieren de apoyos para incluirse dentro de la vida escolar.  Frente a esto, nos encontramos con posturas que apuntan a definir un diagnóstico, por lo general, basado en condiciones biológicas y/o subjetivas, que desconocen factores ligados al entorno social e histórico.

Según describe la ley recientemente aprobada en su artículo 3ro., “las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) son alteraciones de base neurobiológica, que afectan a los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo matemático, con implicaciones significativas, leves, moderadas o graves en el ámbito escolar”.

Pese a esta afirmación, no hay ninguna evidencia científica de que haya un único origen neurobiológico para las dificultades de aprendizaje. Como afirma el Prof. Joe Elliot,  basándose en investigaciones científicas realizadas en distintos países,  no resulta posible  diferenciar dificultades de origen  neurobiológico de otras que tiene que ver por ejemplo con el contexto donde se desarrolla el niño. Este autor sostiene además que la dislexia no es una patología genética.

Las leyes sancionadas relacionadas con patologías específicas -como las DEA y TEA (Trastornos del Espectro Autista)-, están asociadas a una lógica de patologización y medicalización de niños y niñas. Con esta idea, se intenta convertir problemas  sociales en enfermedades fabricadas, favoreciendo  intereses mercantilistas que están al servicio de políticas públicas donde los niños y niñas dejan de serlo, para ser considerados meros consumidores de medicamentos y servicios de salud, entre otras cosas.

Contraria a esta ley y las concepciones sobre las que se basan, sostenemos que para poder pensar sobre las dificultades a las que se enfrentan los niños y niñas dentro del ámbito escolar es necesario tener en cuenta diversos factores (historia familiar, cuestiones culturales,  sociales, económicas)  que, entrelazados, contribuyen a definir un modo en que el niño se desarrolla y aprende dentro de la escuela. Considerado el contexto social y político actual, podemos asegurar que las situaciones se van complejizando cada vez más.

Quienes trabajamos en las escuelas, nos encontramos cotidianamente con situaciones sociales y familiares, vinculadas a las características de la infancia en este momento histórico que, sumadas al abandono del Estado, en sus políticas públicas en general y en educación pública en particular, dificultan las posibilidades de los alumnos y alumnas para aprender.

Por otra parte, los niños y niñas incluidos en esta ley, recibirán apoyo y tratamientos. Sin embargo, la mayoría continuará siendo vulnerada en sus derechos:

Niños y niñas sin vacantes que ingresan dos o tres meses de comenzadas las clases, algunos con casi nula experiencia en el nivel inicial por el mismo motivo. Aulas numerosas, con escasos equipos de apoyo y falta de oferta para las necesidades áulicas como, por ejemplo, parejas pedagógicas, lo cual permitiría atender las necesidades de cualquier niño/a sea cual fuese su dificultad, tenga o no tenga un nombre, o una asociación que certifique y demande por sus derechos.

En este sentido, denunciamos que el Estado intenta, con estas leyes, hacer eje en que los problemas de aprendizaje son dificultades inherentes al sujeto (ante las cuales se muestra en apariencia sensibilizado) y no efecto de su responsabilidad cuando vulnera sus derechos, privándolos del acceso a las condiciones que permiten que se desarrollen los procesos de enseñanza/aprendizaje.

La Ley plantea, además, elaborar adaptaciones curriculares para trabajar con los niños que presentan estas dificultades.

Algunas de estas consideraciones (como respetar los tiempos de los alumnos, garantizar que comprendan las consignas, evitar copiados extensos), son pautas que los maestros venimos desarrollando desde hace tiempo y las tenemos en cuenta para todos nuestros alumnos.

Otras, como dar prioridad a la oralidad o evitar la realización de lecturas en voz alta frente a sus compañeros, implican limitar la posibilidad de los niños de seguir aprendiendo. Es decir, se rotula a los niños con un diagnóstico estableciendo que hay contenidos a los que no pueden acceder y, por lo tanto, no se les da la posibilidad de enfrentarse a esos conocimientos. Por el contrario, creemos que si un chico tiene dificultades para llevar a cabo una tarea (la lectura, por ejemplo) es la escuela el lugar en donde debe enfrentarse a ésta, y su maestro y grupo de compañeros quienes deben acompañarlo en este proceso.

Todos los días, los maestros asumimos el desafío de pensar propuestas que puedan habilitar el debate, la puesta en común, la construcción colectiva del conocimiento sin perder de vista las características y los tiempos de cada uno de nuestros alumnos.

El derecho a la educación y a la salud para todos los niños y niñas (con o sin diagnóstico) debería estar garantizado por el Estado Nacional. El primero, promoviendo la inclusión educativa, teniendo en cuenta las singularidades de los alumnos respetando los diferentes estilos de aprendizaje; y el segundo, debería abarcar a toda la población infantil  sin necesidad de especificar rótulo o diagnósticos estigmatizantes para tener una cobertura total en su atención.