Neurociencias y alfabetización
Por Fernando Briones Torres
Las neurociencias siguen expandiendo su influencia en la sociedad mediante publicaciones de divulgación científica y avanzando sobre las prácticas educativas, no olvidemos que durante la Presidencia Macri se realizó una campaña de formación de docentes a cargo de la fundación Ineco, perteneciente a el Dr. Facundo Manes, uno de sus aliados políticos.
En uno de sus materiales de formación docente define a las neurociencias como “un campo de estudio interdisciplinario que se nutre del aporte de variadas disciplinas, como la psicología, la psiquiatría, la neurología, la biología y la ingeniería, entre otras. En términos generales, las neurociencias estudian las bases neurobiológicas de la cognición, la emoción y la conducta, empleando técnicas novedosas como la resonancia magnética funcional y el electroencefalograma, por nombrar sólo algunas de ellas. Gracias a estas técnicas es posible explorar el funcionamiento del cerebro tanto en estado de reposo como durante la realización de tareas cognitivas.”[1]
Una de las premisas de las neurociencias es que el cerebro modifica su estructura y función durante el aprendizaje.
En el libro “ Aprender a leer”[2] de Stanislas Dehaene, publicado en la colección “Ciencia que ladra” dirigida por Diego Golombek, cuenta una serie de experiencias científicas en donde se afirma que se han encontrado variaciones en las redes neurales involucradas en el proceso de leer, registrando una mayor densidad de conexiones neurales en una zona del cerebro relacionada con la visión en aquellas personas que están alfabetizadas que en aquellas que no, esta zona del cerebro estaría originalmente relacionada con el reconocimiento de objetos y rostros, y al aprender a leer se reciclaría para esta función. Otras zonas del cerebro presentarían diferencias como las relacionadas con lenguaje hablado, ya que afirma que leer es recodificar los sonidos del lenguaje.
A partir de estos descubrimientos el autor realiza una serie de recomendaciones que deberían facilitar la experiencia del aprendizaje de leer.
Ya desde el prólogo de Golombek nos encontramos con grandes definiciones al calificar a los niñxs estudiantes como “cerebros con patas” que se aburren en sus pupitres con celulares semiescondidos. Dehaene afirma que hoy en día contamos con una verdadera ciencia de la lectura, y que si bien “el conocimiento del cerebro no permite prescribir un método único de enseñanza de la lectura. En cambio, la ciencia de la lectura es compatible con una gran libertad pedagógica, con estilos de enseñanza muy variados y con numerosos ejercicios que abren caminos a la imaginación de los maestros y los niños”. Sin embargo, todas sus propuestas para el aula están enmarcadas en lo que se conoce como enfoque de la conciencia fonológica.
Para este neurocientífico un buen lector es un descifrador experto, es tomar conciencia de las estructuras del lenguaje oral y vincularlas con el código visual de las letras.
Entre las recomendaciones de este autor están la utilización de juegos lingüísticos que involucren el manejo de sílabas, rimas y fonemas para preparar a los niñxs para la lectura de manera eficaz, ya que al prestar atención a los sonidos del habla se orientaría el procesamiento cerebral hacia áreas cerebrales del lenguaje que se utilizan en la lectura. Incluso refuta los métodos globales que incluyan asociaciones directas entre palabras escritas ya que al hacerlo se activaría una zona cerebral en el hemisferio derecho, considerada inadecuada, y por lo tanto impediría un aprendizaje eficaz que estaría dado por la enseñanza de la correspondencia entre grafemas y fonemas. Otra recomendación serían los ejercicios de trazado de letras con el dedo, ya que mejorarían considerablemente el aprendizaje de la lectura y orientarían a comprender el sentido en el espacio de la escritura, además del desciframiento de la lengua manuscrita, ya que reconoceríamos los caracteres manuscritos reconstruyendo el gesto que los generó activando un área cerebral distinta, localizada en la región precentral izquierda que codificaría simultáneamente la escritura y la lectura.
Dehaene plantea que la decodificación es el punto de partida de la lectura, con la automatización en los lectores expertos se activaría una segunda vía de lectura que llevaría directamente de la escritura al significado. Los lectores expertos dispondrían de dos rutas de procesamiento paralelas y complementarias, una ruta fonológica que permite procesar palabras nuevas y la ruta léxica que recupera la identidad y el significado de las palabras en primer lugar.
El autor narra en el libro su experiencia en un proyecto realizado en escuelas francesas durante el período 2010 -2011 con alumnxs provenientes de medios sociales desfavorecidos, en donde 800 alumnxs de primer grado son separados en dos grupos, uno en donde los docentes recibían capacitaciones específicas y los niñxs trabajaban cuatro veces por semana en grupos reducidos de cinco bajo supervisión de un docente y otro grupo de control en donde los docentes continuaban con sus métodos habituales de enseñanza. Los resultados de esta experiencia muestran que los grupos experimentales no leían mejor que los grupos de control y que comparados con niñxs de medios favorecidos sus desempeños en lectura eran claramente menores, sin embargo, lograron reducir la heterogeneidad en el rendimiento en los grupos experimentales con respecto a los grupos de control.
Ante el fracaso parcial de esta experiencia menciona como posible salida el proyecto “Literacy hour” que se desarrolla en escuelas en Gran Bretaña. Este proyecto impulsado por una O.N.G. y adoptado por las escuelas públicas tendría la virtud para el autor el no utilizar recursos externos a la escuela, sino que serían los propios docentes quienes reorganizan sus horarios garantizando la lectura y escritura de un determinado texto de manera sistemática. Básicamente consiste en una hora diaria de enseñanza dividida en cuatro partes : Comienza con diez a quince minutos de lectura y escritura, luego diez a quince minutos de ejercicios colectivos sobre las palabras (decodificación, ortografía y vocabulario) y sobre las frases y oraciones (gramática y puntuación), a continuación, de veinticinco a treinta minutos de actividades en pequeños grupos; cerrar con discusión del grupo total para reflexionar sobre los objetivos de la lección del día, sobre lo aprendido y sobre lo que todavía debería aprenderse. Este programa se extiende desde el preescolar hasta el final de la escuela primaria y tendría un relativo éxito.
Una mirada crítica sobre esta tendencia educativa[3] sostiene que una cosa es aceptar que todo proceso cognitivo es un proceso material, que se da como un conjunto de funciones sostenidas por estructuras neuronales que permiten el desarrollo de dicho proceso y otra muy distinta es pretender reducir las caracterizaciones del aprendizaje escolar a lo que surge de la investigación sobre el desarrollo de funciones cerebrales. Pueden enumerarse una serie de problemas conceptuales que se producirían al establecerse relaciones entre las investigaciones ajenas al campo escolar y el mismo. Para empezar, en los argumentos de algunos neurocientíficos se produce una falacia mereológica cuando atributos o conductas de una totalidad son atribuidos a una parte de esa totalidad. Es decir, que sería un error atribuir al cerebro los atributos de totalidad cuando es el ser humano quien en sus interacciones con otros y con objetos forma sus saberes y aprende. El cerebro hace posible que pensemos y creemos significados, pero es un error categorial afirmar que el cerebro piensa o aprende. El segundo problema sería la teoría psicológica subyacente a las investigaciones sobre aprendizaje de las neurociencias, ya que se miden patrones de actividades neuronales durante un comportamiento humano. El tercer problema es la llamada validación ecológica, que sería la validez de lo que se está midiendo en los “escenarios naturales”, es decir, si la función cognitiva medida está lo suficientemente aislada diferenciándola de otras que puedan influir. Esto último implicaría descomponer acciones complejas y multidimensionales, como el acto de lectura, en partes simples que conservan su funcionalidad al estar separadas.
Estos planteos de las neurociencias buscan reemplazar las políticas educativas estatales necesarias para garantizar buenas condiciones de enseñanza en recetas de científicos. En esta perspectiva los docentes seríamos convidados de piedra, aplicadores de experiencias desarrolladas en laboratorios e introducidas en las aulas por la ventana sin considerar el conocimiento y la experiencia escolar que se construye en las aulas.
Esta reducción de la conducta de los seres humanos a meros cerebros que responden a estímulos tiene su correlato en los presupuestos del enfoque de la conciencia fonológica, donde los actos de leer y escribir serían acciones descontextualizas de todo contexto social. La famosa “tabula rasa” donde seríamos meros receptores. El biólogo Richard Lewontin[4] en su libro “No está en los genes. Racismo, genética e ideología” menciona que incluso en los desarrollos del interaccionismo de Piaget existe una alineación del ambiente, ya que el sujeto evoluciona confrontando con el ambiente, sin embargo, no influye en el mismo.
Leer y escribir son acciones humanas que han cambiado sus formas a través de la historia, e incluso varían de acuerdo a las clases sociales en donde se circunscriben. No es el conocimiento del funcionamiento del cerebro lo que sustituye el hecho social de la alfabetización. Tampoco hay dejar de mencionar el peligro del determinismo biológico a la hora de justificar las diferencias, el racismo y patologizar el analfabetismo.
[1] Aprender con el cerebro en Mente. Fundación Ineco, Ministerio de Educación de la Nación, 2018.
[2] Aprender a leer, Stanislas Deahene, Siglo XXI, Buenos Aires, 2015.
[3] Terigi, Flavia, Sobre aprendizaje escolar y neurociencias. Propuesta Educativa, núm. 46, noviembre, 2016, pp. 50-64 Flacso, Buenos Aires, Argentina
[4] No está en los genes. racismo, genética e ideología, R.C. Lewontin, Steven Rose y Leon J. Kamin, Crítica, Barcelona, 2003.
