Diseños curriculares en inicial y primaria. Debates sobre alfabetización
Reforma curricular en primaria: un retroceso a medida del mercado
A través de la resolución 2271, de septiembre de 2024, el Ministerio de Educación porteño impuso un nuevo Diseño Curricular para el nivel primario. Uno de los ejes centrales de esta reforma es el cambio de enfoque en el área de Lengua, con un equipo encabezado por Vanesa De Mier. “Prácticas del Lenguaje”, cambia no sólo de denominación (“Lengua”) sino de perspectiva. En la concepción -y consecuentemente en la enseñanza- de la lectura y la escritura, en el proceso de alfabetización inicial, el nuevo diseño postula y entroniza la “conciencia fonológica”. La correspondencia grafema/fonema se coloca en el centro, asociando ya no la comprensión sino la decodificación con alfabetización. De la misma manera, la fluidez en la lectura, según este “nuevo enfoque”, es garante de una correcta comprensión del texto. Se trata de un cambio de enfoque que vienen pregonando fundaciones, ONGs y sus voceros desde hace tiempo en grandes medios de comunicación, en el marco del avance de las neurociencias aplicadas a la educación.
Desde la década de los 2000, existe una tendencia hacia el paradigma fónico, desplazando al constructivismo como corriente dominante. Esta tendencia fue impulsada a nivel mundial por el National Reading Panel del Congreso de EE. UU, cuyos investigadores establecieron desde el paradigma fónico los fundamentos para el aprendizaje de la escritura basado en lo que consideran “evidencias científicas”.
El cambio actual de enfoque en el Diseño Curricular se realiza en medio de una fuerte campaña en los medios masivos de comunicación por el bajo desempeño relevado en las pruebas estandarizadas en las escuelas a nivel nacional, la cual con el slogan de “no entienden lo que leen” logró instalar la idea, con la participación de especialistas y divulgadores enrolados en las corriente teóricas conocidas como conciencia fonológica y las neurociencias, que estos resultados se deben principalmente al enfoque de alfabetización utilizado en las escuelas (constructivismo).
El nuevo Diseño Curricular establece que el propósito central del área de lengua es formar a los estudiantes como lectores, escritores, hablantes y oyentes competentes, con el fin de que puedan desempeñarse en distintas situaciones comunicativas. Una diferencia fundamental con el enfoque de las Prácticas del Lenguaje (vigente de 2004 a 2024) es que considera que el conocimiento del sistema de escritura implica dominar el principio alfabético y que para ello lo primero es tomar conciencia de las unidades del lenguaje como los sonidos, las sílabas, las palabras, identificar los sonidos que forman las palabras, la conciencia fonológica, reconocer letras, distinguir rasgos, trazarlos, relacionarlas con los sonidos, establecer correspondencias. Define la conciencia fonológica como la “habilidad metalingüística que permite reconocer que las palabras están formadas por sonidos (fonemas), y así poder aislarlos y manipularlos. Es uno de los precursores de la alfabetización, ya que el aprendizaje del principio alfabético se apoya sobre esta capacidad de reflexionar sobre las unidades sonoras de la palabra para relacionarlas con cada letra que las representa (correspondencias)” (Glosario, Diseño Curricular Ciudad de Buenos Aires, 2024).
Para primer grado, considera que la enseñanza del sistema se centra en el desarrollo de habilidades de análisis fonológico y el conocimiento de las correspondencias entre sonidos y letras, para que puedan progresar en el aprendizaje de lectura y escritura de palabras. Y de manera paralela, abordar procesos más complejos del lenguaje como la comprensión y producción de textos o de discursos.
Cabe agregar que tanto la alfabetización inicial como la enseñanza de la lectura y escritura en general, vienen siendo absorbidos (junto a otras áreas y contenidos) por instrumentos didácticos cada vez más estandarizados. La “fluidez lectora” (que se desplegó como concepción y como programa de aplicación en distintos grados), los numerosos dispositivos de evaluación, los materiales de lectura producidos y distribuidos por el Ministerio de Educación del GCBA, marcan un perfil docente donde se acentúa cada vez más su función como “implementador” y cada vez menos su capacidad creadora dentro del ámbito escolar, la autonomía para tomar decisiones didácticas y pedagógicas que partan de los problemas y necesidades concretas de los estudiantes, su capacidad crítica para intervenir, direccionar y evaluar el trabajo en el aula.
Otros cambios significativos incluyen la mencionada “educación socioemocional”, dentro de un enfoque que busca la enseñanza de “habilidades” o “capacidades”. La educación socioemocional está definida a lo largo de este texto (y como parte de una corriente psicológica, sociológica y de las “neurociencias” que lo excede) como la capacidad de reflexionar y autorregularse; de introspección, gestión de las emociones y autocontrol de impulsos negativos. Una corriente que tiene exponentes que pueden empalmar con discursos de autoayuda del siglo XXI, para nada neutrales, y que ha suscitado críticas y debates.
En otras áreas, como Ciencias Sociales, se ve un retorno a la enseñanza de la Historia en clave fundamentalmente cronológica, sin estudios de casos, temas propuestos o una jerarquización, donde proliferan enlistados sucesos y hechos que el Diseño no se esfuerza en relacionar: no se resalta la causalidad, se desdibuja el papel del conflicto y la colisión de intereses en las confrontaciones sociales.
A su vez, se incorpora, también en segundo ciclo, el trabajo sobre una “temática transversal” que es la “Educación financiera para la vida”, cuyos contenidos pueden dividirse entre los que abordan Ciencias Sociales (desarrollo histórico y surgimiento de intercambios de excedente, la forma dinero, etc.) y otros de tipo práctico, como los distintos medios de pago, el concepto de ahorro, etc.
Otro postulado del nuevo Diseño es el de la “inclusión”. Con un discurso políticamente correcto que postula la heterogeneidad y promueve los agrupamientos flexibles, se encubre una política de desguace que tanto las áreas de Salud como la modalidad de Educación Especial vienen sufriendo. La realidad de las escuelas da cuenta de ello: proliferan los casos de niñxs con patologías que superan la posibilidad de abordaje de las familias y la escuela común, cada vez menos contenidas y acompañadas profesionalmente, producto de los sucesivos recortes presupuestarios. En este caso, mientras la escuela se ve cada vez más invadida por prácticas externas, yuxtapuestas, programas carentes de coordinación, o pruebas y prácticas estandarizadas y uniformes, se la invita a conformar a su interior “agrupamientos flexibles”, “propuestas inter-areales”, o “contenidos personalizados”. Elementos que ya forman parte de la praxis de muchas instituciones, pero que cuesta sostener sin recursos, sin designación de personal y con la consabida sobrecarga laboral de quienes trabajan dos o tres cargos.
Otra vez, se busca que la escuela pública resuelva problemas que tienen su origen en las condiciones de vida de las familias, en la ausencia y/o precariedad de políticas públicas de salud que atiendan los nuevos y dramáticos emergentes vinculados a la sanidad de la población. A esto le sumamos que no hay intención de destinar recursos presupuestarios para hacerle frente a los desafíos que puede plantear una verdadera inclusión.
Este nuevo Diseño, pretenderá adaptar -aún más- la educación primaria a las aggiornadas exigencias del mercado: niños y niñas que serán -de adultos- trabajadorxs flexibilizadxs, que sólo puedan responder a situaciones muy básicas de razonamiento, lectura y escritura, que progresivamente pierdan capacidad crítica para comprender su historia y transformar la realidad en la que viven, que se “autocontrolen emocionalmente” para hacer tolerable una vida cada vez más despojada de derechos y, en consecuencia, más alienante.
Como es política del gobierno nacional y de la Ciudad, una vez más se responsabiliza a la docencia y los métodos de enseñanza sobre los problemas de aprendizaje que existen, obviando las realidades que les toca vivir a muchos de nuestros y nuestras estudiantes, en un país en el que el hambre y la pobreza no para de crecer alcanzando índices alarmantes donde un millón de niños y niñas se van a dormir sin haber cenado.
EDUCACIÓN SUPERIOR
En línea con los cambios en el nivel primario, se avanza con la reforma en la formación docente. Con la resolución 476/24, el Consejo Federal de Educación aprobó el año pasado por unanimidad los lineamientos nacionales para la formación docente, con el voto de todos los ministros de Educación de las provincias.
Al igual que en la secundaria y la primaria de CABA y otras provincias, la reforma que se intenta aplicar tiene el objetivo de acortar la oferta de formación, adaptando los contenidos y las titulaciones a las tendencias educativas mercantilizadoras y regresivas de la región y del mundo, en clave con la motosierra de Milei, y, en última instancia, de cerrar profesorados.
¿Cuáles son los principales ejes?
Se propone centrar la formación en el enfoque de desarrollo de competencias y habilidades, con el argumento de que enseñar es una técnica, colocando al docente como mero aplicador.
Propone como eje la “transformación digital” con el objetivo de incorporar hasta un 50% de clases bajo modalidad virtual, pedagógicamente muy cuestionada, lo que profundizaría la desigualdad educativa entre quienes tengan acceso o no a dispositivos adecuados y conectividad.
Plantea la incorporación del espacio de bienestar socioemocional, donde prima la adaptación pasiva del individuo al mundo que lo rodea, eliminando toda crítica a las causas sociales que generan los problemas de malestar o sufrimiento psíquico; además disputa con la ESI los espacios institucionales que existen.
También la evaluación y acreditación de los institutos superiores, mediante aplicaciones y evaluaciones estandarizadas, con el objetivo de cerrar profesorados (resolución 477/24) teniendo que validar cada dos o cuatro años según criterios establecidos nacionalmente.
En relación con las titulaciones se introduce el profesorado en educación multidisciplinar y multinivel, acorde a la reforma de pasar las disciplinas a espacios areales. El de ciencias de la educación tiene una duración de cuatro años. Y se implementa una complementación para tener incumbencia en el nivel superior (por ejemplo, un docente de inicial y primaria deberá realizar ese complemento para dictar clases en Superior).
Se incorporan contenidos tales como educación inclusiva -en detrimento de la modalidad especial que está siendo reducida a su mínima expresión-, alimentación saludable y educación ambiental integral. Y un sistema de créditos de hasta un 25% para reconocimiento de actividades no formales.
Como se puede ver, es una reforma integral porque abarca el diseño curricular y la organización institucional y laboral.
Cada jurisdicción tendrá que adaptar estos lineamientos, que promueven una educación más degradada en los contenidos a enseñar, en el marco de la aplicación del plan motosierra por parte de Milei, donde el ajuste del presupuesto a la salud y a la educación están entre sus principales objetivos.
En el caso de las carreras de Profesorado de Educación Primaria y de Inicial, se busca reducir de 45 a 36 (o 32) la cantidad de instancias curriculares totales. Se desliza la posibilidad de dar una titulación “intermedia” en el caso de las áreas en las que faltan docentes de validez jurisdiccional. En el nivel primario esto vendría a cristalizar las medidas de “emergencia” que hacen que una parte muy importante de estudiantes trabajen en el sector privado desde muy temprano y desde que tienen el 70% de la carrera en el sector público.
EXAMEN DE INGRESO: se establece un examen de ingreso. Si no se aprueba, será obligatorio el cursado de una FORMACIÓN INTRODUCTORIA que se contaría como parte de la carrera, sería de un cuatrimestre, una de sus materias sería lectura, escritura y oralidad y otras 3 (tres) de contenido desconocido. No obstante, se detalla que las cuatro instancias tendrían un solo examen de acreditación. Quienes lo hayan aprobado, no realizan ese cuatrimestre e ingresan directamente a la carrera. La formulación marketinera encubre la imposición del examen de ingreso diciendo que el curso es obligatorio pero que se puede “rendir en forma libre”.
CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS CAMPOS: además de la FORMACIÓN INTRODUCTORIA, se establece una reorganización de los CAMPOS (Formación General, Formación Específica, Formación de las Prácticas Profesionales).
El CFG tendría una parte “general” y otra “orientada”. La “general” (de la general… la falta de seriedad es realmente indignante) sería compartida por todas las carreras. La “orientada” serían aquellas asignaturas del CFG con vinculación con el nivel. (Vale aclarar que profesorxs del CFG hemos señalado que “general” no significa que da igual su dictado para cualquier nivel y modalidad.) La apuesta es que haya una alta circulación y centralización de estudiantes con la consecuente reducción de cátedras y puestos de trabajo. Se promueve, además, que se avance especialmente en este campo en la virtualización.
“Núcleos Temáticos” (o el retorno de las “áreas integradas” de los noventa). Acá se plantean con mucha vaguedad propuestas que apuntan a la reducción de instancias disciplinares. Se sugiere un retorno a la “caja cerrada” (es decir, cursada por cursos y no por materias) para que les estudiantes tengan que cursar varias materias en simultáneo. Se plantea que varias asignaturas que comparten algún “núcleo temático” aborden de conjunto y realicen una sola evaluación. Desde ya, que la posibilidad de realizar un trabajo mucho más integrado entre cátedras podría resolverse de forma mucho más estructural reconociendo el intercambio y la planificación como parte de la jornada laboral; cuestión que impide el hecho de que nos (mal) pagan sólo las horas frente a curso y muches docentes tenemos hasta 7 u 8 escuelas.
Campo de la formación integral: esto establece un sistema de créditos que es la llave para reproducir la compra de puntaje en la propia formación inicial. Esta formación “integral” podría realizarse por fuera del sistema formador (apertura a la mercantilización). Las instituciones de formación docente deberían presentar propuestas 100% virtuales asincrónicas (sic). Además, deberían renovarse periódicamente y estarían sujetas a la validación por parte del ministerio. En Ademys tenemos larga experiencia en cómo esto es un factor de disciplinamiento, por nuestra oposición a la política educativa el ministerio no nos aprueba cursos con puntaje a cargo de profesionales sumamente reconocidos y con proyectos muy sólidos.
ELIMINACIÓN DE MATERIAS Y CONTENIDOS: las materias que no estén directamente vinculadas con la “práctica” para el nivel en cuestión, dejan de estar. Así ocurre con los Lenguajes Artísticos Expresivos, con Ética y Filosofía, entre otros. La noción de que lo que hace falta saber para enseñar es apenas más de lo que se pone en juego en las aulas del nivel, implica una degradación muy notoria.
REDUCCIÓN DE LA AUTONOMÍA Y DE LA LIBERTAD DE CÁTEDRA: si bien el establecimiento de competencia de títulos para el dictado de las materias permitiría reducir la arbitrariedad que rige en los concursos, los lineamientos suponen que los concursos dejen de ser una atribución de las instituciones y sus ámbitos de gobierno colegiado. Desconociendo que ya existen diseños curriculares y que todo concurso evalúa la pertinencia de las propuestas respecto de lo allí establecido, se proponen determinar los contenidos y bibliografía con lo cual la libertad de cátedra que garantiza la pluralidad se ve atacada.
