¿En qué consiste el “Modelo Híbrido” en la Escuela Secundaria que quiere implementar Soledad Acuña y por qué debemos rechazarlo?
Secretaría Pedagógica – Ademys
Hace algunas semanas el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires envió a las escuelas el documento “El Modelo Híbrido en la Escuela Secundaria” (puede descargarse aquí https://drive.google.com/file/d/1cAj4QaozuOclpw31_zY1CyuYBPFAfj9V/view?usp=sharing) y se propuso de manera más o menos velada a algunas instituciones que funcionen –una vez más- como experiencias piloto de su aplicación, pasando el 30% de la carga horaria de las materias al formato virtual.
Sin realizar ningún balance serio de las consecuencias sociales y educativas que tuvo la pandemia, sin realizar ningún tipo de consulta a docentes y estudiantes, el gobierno promueve una vez más, una modificación de la organización de la jornada escolar que en nada mejorará los procesos de enseñanza y aprendizaje, todo lo contrario.
Los propios documentos de los organismos internacionales sobre los que dice basarse la propuesta del gobierno, tanto el Banco Mundial como la UNESCO, UNICEF, OCDE, afirman que la implementación del aprendizaje remoto aumentó las diferencias sociales y empobreció los procesos de aprendizaje; y estiman que en los países de medianos y bajos ingresos un porcentaje muy bajo de estudiantes pudo acceder a la educación en forma virtual[1].
Como sabemos bien les docentes y analizamos en las escuelas, el impacto de la pandemia sobre el aprendizaje fue muy fuerte. Ya antes de la pandemia, en 2019, esos mismos organismos internacionales habían caracterizado que cerca de la mitad de las infancias del mundo no podían leer ni comprender un texto simple adecuado a su edad, situación que caracterizaban en términos de “pobreza de aprendizajes”. Luego de la pandemia y sus consecuencias escolares, las estimaciones llevaron el porcentaje a un 70% a nivel mundial en 2022, desde un 57% calculado para 2019. Sin entrar a discutir aquí los criterios de esos organismos, lo interesante es que los porcentajes no aumentaron sólo como resultado de los efectos generados por la dificultad de acceso a recursos, sino también en los países donde existían mejores condiciones para implementar la enseñanza a distancia en su modalidad digital: en los países de ingresos altos no pudieron evitarse pérdidas[2].
A estos problemas debemos sumar los relacionados con la socialización y los vínculos, que sabemos han tenido un impacto fuerte en les adolescentes. Para muches jóvenes además, la escuela es el único espacio de socialización, dado que no existen espacios deportivos y culturales públicos donde puedan asistir.
En lugar de hacer un balance serio de los problemas derivados de la implementación de la enseñanza digital, alertando sobre sus limitaciones, balance que debería realizarse en conjunto con la docencia que día a día afronta esas dificultades, el gobierno promueve el “Modelo Híbrido” sin ningún tipo de sustento teórico ni pedagógico ni evidencia de sus potenciales resultados positivos.
En una Ciudad y un país donde se incrementa a pasos agigantados la pobreza, donde nuestres estudiantes tienen cada vez mayores dificultades socioeconómicas, de salud física y mental, y por ende educativas y de socialización, se presenta este proyecto como si en sí mismo fuera a resolver todas esas dificultades, depositando una vez en la “innovación” de la docencia y la organización escolar la responsabilidad de mejorar las condiciones de aprendizaje. Se llega al ridículo (o el cinismo) de plantear que, si alguien no tiene equipo o condiciones de buena conectividad para realizar la clase virtual, en lugar de ir a la escuela… asista a una biblioteca o algún espacio con buena conexión a internet para conectarse ¡con la escuela!
¿Cuál es el sustento pedagógico de la propuesta?
Una vez más el Ministerio recurre a vaguedades como “las necesidades del siglo XXI” y la “sociedad del conocimiento” para sustentar una política que es pura experimentación y que sabemos no tendrá resultados positivos:
“ante la necesidad de generar nuevos espacios y nuevas herramientas para la sociedad del conocimiento, fortaleciendo, entre otras cosas, la educación digital y la promoción de estrategias de cambio e innovación, adaptando al sistema educativo a las demandas y las exigencias del siglo XXI (…) y la necesidad de implementar “nuevos formatos curriculares, diversificar las modalidades y formatos pedagógicos y las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria”
Con el argumento de “ofrecer una variedad de formatos pedagógicos en virtud de las condiciones existentes relacionadas con la planta funcional y los recursos disponibles.
… propone un modelo de escuela cada vez más inclusivo, que motive a los/as estudiantes, los/as provoque, los/as desafíe, y, fundamentalmente, los/as posicione en un rol protagónico. Una escuela secundaria que se adapta a las innovaciones tecnológicas, a los nuevos formatos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a las futuras demandas de la sociedad”.
¿En qué medida está garantizada la inclusión de nuestres estudiantes? ¿El gobierno entregará dispositivos y garantizará la conectividad para docentes y estudiantes como no lo hizo en la pandemia? ¿Se incrementará el salario docente y se pagarán las horas extra que implique la preparación de este tipo de proyectos? ¿La escuela debe “adaptarse” a las innovaciones tecnológicas o debemos hacer uso de la tecnología para potenciar los procesos de aprendizaje y apropiación del conocimiento? ¿La escuela y les estudiantes deben “adaptarse” a las demandas de la sociedad? ¿Cuáles son esas demandas? Nada se dice ni problematiza, pero como sabemos a partir de la implementación de la Secundaria del Futuro y las ACAP, se pretende preparar a les estudiantes para la precarización y flexibilización laboral.
En el mismo documento se afirma que la propuesta no tiene un planteo pedagógico y que está en estudio la “hibridación”. ¿Por qué implementarlo entonces? La respuesta carece de sustento y de ningún modo se fundamenta en cómo esta “hibridación” mejoraría el proceso educativo:
“La educación híbrida asume distintos formatos y no tiene un planteamiento pedagógico homogéneo. Hay variantes en función del peso temporal o del trabajo distribuido entre las situaciones presenciales y virtuales. La hibridación es un proceso en pleno desarrollo y estudio.” ¿Por qué diseñar e implementar el Modelo Híbrido en el Nivel Secundario? Si bien no existe una única respuesta a esta pregunta, es posible identificar algunos buenos motivos para hibridar las propuestas de enseñanza, según se detalla a continuación. Contribuye al desarrollo de capacidades digitales de estudiantes y docentes. Para conocer y actuar sobre un mundo atravesado por la virtualidad es fundamental brindar experiencias en las que se pongan en práctica conocimientos y habilidades digitales. Constituye una oportunidad para los/as docentes de ejercer su profesión desarrollando las Capacidades Digitales Docentes (CDD) y participando de un proyecto de innovación educativa. También facilita evitar los tiempos dedicados a los traslados o las esperas, maximizando la agenda diaria de horas cátedra.
¿Cuál es el sustento ideológico de esta propuesta?
Entre la bibliografía citada, los pocos textos o “estudios” o elaboraciones son de supuestos “especialistas” vinculados al Banco Interamericano de Desarrollo, la Fundación Itaú y la Universidad Católica del Uruguay, el CIPPEC, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Departamento de Educación y Valores que depende de la Universidad Jesuita de Guadalajara, la Universidad de los Andes de Colombia. Toda una definición que explica de dónde emanan estas propuestas: de las usinas de los proyectos neoliberales y colonialistas de la educación.
En 2020, en el marco de la pandemia, la UNESCO lanzó una “Coalición Mundial para la Educación”, con la participación de otras entidades del sistema de Naciones Unidas, pero también empresas particularmente interesadas en el desarrollo de la educación digital como Microsoft, GSMA, Weidong, Google, Facebook, Zoom, KPMG y Coursera (UNESCO, 2020).
El enorme negocio que supone la implementación de plataformas digitales y recursos tecnológicos (como se propone en el proyecto que especialmente sugiere la implementación de determinadas plataformas) está también detrás de lo que estos “cuadros intelectuales” proponen como mirada estratégica de la forma de organización del proceso educativo. Se avanza así en la penetración de empresas privadas en el proceso educativo y el dictado de clases virtuales, como ya ocurre en varias escuelas de nivel primario con las materias curriculares o como se ha implementado en nivel medio también, bajo formatos similares al Plan Ceibal de Uruguay. Esto permite además avanzar sobre derechos estatutarios, eliminando concursos y estableciendo formas de contratación que van en desmedro de los derechos laborales.
A la vez, se consolida un modelo que descarga en la docencia la responsabilidad de garantizar el proceso educativo y oculta la acentuada y constante desinversión del estado nacional y de la Ciudad de Buenos Aires en educación. El gobierno porteño redujo la inversión educativa del 25.5% del presupuesto total en 2005 al 16.7% en 2021[3]. Como es obvio, la reducción presupuestaria condiciona el tipo de medidas que se pueden tomar para resolver realmente los problemas educativos y este tipo de propuestas de reforma se instalan como las únicas posibles, reforzando una separación entre el debate sobre aspectos pedagógico-didácticos y las condiciones para concretar los cambios.
La incidencia de los niveles de pobreza en los resultados educativos, reconocida en diversos informes de organismos del sistema–que muestran que les estudiantes en situación de pobreza están más expuestos a la posibilidad de repetir, abandonar y no terminar el secundario- no son tenidas en cuenta. Así “se coloca el acento en el denominado formato escolar y en las estrategias de enseñanza como instrumentos fundamentales de intervención. Se plantea que la escuela es capaz de “romper la determinación de la pobreza” y que, en el caso de la secundaria, es imperioso revisar las prácticas “excluyentes” de su organización, propuestas de enseñanza y evaluación. Así, en sucesivas resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE) referidas al nivel, las jurisdicciones acordaron revisar sus formatos escolares y modificar los regímenes académicos, flexibilizando las pautas de promoción y acreditación para atender a las distintas trayectorias estudiantiles (…) subyace un voluntarismo pedagógico que responsabiliza a las escuelas y a sus docentes por los resultados de los estudiantes[4]”.
El rol docente y el lugar del conocimiento
Si bien se afirma que “El equipo docente es protagonista fundamental en este proceso”, en la mayoría de las escuelas donde se pretende implementar este modelo como piloto, no se han realizado consultas ni debates con el conjunto del equipo docente. Además, nuevamente en línea con los planteos que vienen haciendo el gobierno y los organismos internacionales, la propuesta es resignar el rol docente a ser “facilitador/a de aprendizajes”. Y nuevamente, si bien se dice que se trata de una “construcción colectiva” y en base al “consenso”, se plantean “perfiles y capacidades” de docentes y rectores para promover su participación, ligadas al “liderazgo” y el interés por la “innovación”.
Como se desprende de la propuesta del documento, sin embargo, además de esas características le docente tendrá que tener muchas horas disponibles para realizar una enorme cantidad de tareas, llenado de planillas, informes, evaluaciones, libro de calificaciones en el aula virtual, planilla web y “tickets” virtuales, que se sumarán al ya cuantioso trabajo impago que realizamos.
Por otra parte, y en línea con lo ya planteado en el Nuevo Régimen Académico, se afirma que esta propuesta “Favorece la inclusión en sentido amplio. Es posible ofrecer diferentes oportunidades y recorridos para las trayectorias diversas de los/as estudiantes”. Y se sostiene también que “De este modo, se garantiza el derecho a la educación a aquellos/as que tienen dificultades para continuar con el modelo convencional. Permite a los/as estudiantes desarrollar capacidades significativas para el estudio, el trabajo en equipo (por ejemplo, pueden interactuar con sus compañeros/as fuera del horario de clase para apoyarse y enseñarse unos/as a otros/as de manera que todos/as puedan participar e intercambiar conceptos y proyectos de las asignaturas)”.
Como sabemos en las escuelas, el NRA lejos de buscar la inclusión lo que pretende es solamente mejorar las estadísticas de deserción escolar y repitencia, estableciendo el mecanismo de Promoción Acompañada que en nada garantiza un mejor aprendizaje ni a la apropiación de los conocimientos pendientes en la trayectoria de les estudiantes. Lo mismo que ocurre con los CATE, espacios donde les estudiantes pueden concurrir por fuera de la escuela y aprobar las materias pendientes sin que sea un docente quien esté a cargo ni acredite la apropiación de conocimientos y herramientas o núcleos de aprendizaje prioritarios.
Tampoco establece el NRA los mecanismos y dispositivos para que les docentes puedan acompañar esas trayectorias con tiempos, recursos, espacios de estudio, consulta, etc. Es otra de las políticas que muestran el desinterés real del gobierno por la educación y el desconocimiento del funcionamiento concreto de la dinámica escolar. Lo que se evidencia es la intención de que no haya “permanencia” y todes pasen y egresen, no importa cómo.
En todos estos años fue clarísima la falta de respuestas frente a problemáticas estructurales del nivel secundario que hemos largamente reclamado: problemas graves de infraestructura, falta de escuelas y vacantes, cargos faltantes, aulas insuficientes, falta de libros y materiales didácticos, falta de becas y alimentos, cursos superpoblados, intensificación laboral que supone realizar informes cualitativos, considerando la cantidad de estudiantes entre distintas materias y cursos, y la imposibilidad del trabajo colegiado en esas condiciones y, centralmente, las condiciones de vida de les estudiantes. Hemos manifestado nuestra preocupación por el aprendizaje de contenidos relevantes, las dificultades para abordar temas de un año sin que los estudiantes hayan estudiado los contenidos previos necesarios. Pero nada de esto ha sido resuelto o atendido.
Lo mismo ocurre con la propuesta de Hibridación. Si se hubieran tomado el trabajo de dialogar con la docencia, sabrían que debido a que no contamos con libros y materiales suficientes, y porque en ocasiones funciona como soporte, luego de la pandemia continuamos utilizando el classroom en diferentes materias, con todas las dificultades que ello conlleva en términos de acceso de les estudiantes, conectividad; pero también en detrimento de la mejora en los procesos de lectura y comprensión de textos. Como sabemos en las escuelas y está demostrado en diversos estudios, la posibilidad de leer en papel facilita los aprendizajes.
Además, se suponía que con la implementación de la Secundaria del Futuro el gobierno iba a equipar las escuelas con una computadora para cada estudiante, aulas con pantalla digital y sillas de colores. Lo que por supuesto no ha hecho.
Pero lo más importante, la presencialidad, el intercambio personal, el diálogo, la escucha, la socialización que se da en la escuela, la mirada de distintos actores institucionales a la multiplicidad de actividades que se desarrollan en la escuela y que hacen al conjunto de aprendizajes y experiencias, no puede de ninguna manera ser reemplazada por la virtualidad planteada para materias de 4to y 5to año, donde ya se pierde un tiempo importante debido a la implementación de las prácticas profesionalizantes, que hemos largamente rechazado, a las que se suman horas perdidas por salidas a expo empleo joven, jornadas sobre «Habilidades para el futuro» o educación financiera.
Pero no. El gobierno propone “Los/as estudiantes estarán conectado/as con una computadora con conexión a internet. Se sugiere verificar que los/as estudiantes accedan a través de sus cuentas @alu. Los/as docentes estarán conectados/as desde un espacio remoto (por ejemplo, su hogar o una biblioteca, con conexión óptima a internet) desde donde impartirán la clase”. Así, se nos fuerza a implementar un proceso de enseñanza y aprendizaje que no es necesariamente más eficiente, que impone a docentes y estudiantes una “adaptación” para compensar las dificultades (que no garantizará el Ministerio) y se avanza así en un proceso que abre paso a la automatización de algunas tareas, la modificación del rol y las funciones docentes, la degradación y vaciamiento educativo y la profundización de la penetración de las grandes corporaciones digitales en educación, la pérdida de derechos laborales y el empobrecimiento de los aprendizajes.
Por todo esto, llamamos a las escuelas a debatir y organizarse para rechazar la implementación del proyecto de Escuelas Híbridas.
Secretaría Pedagógica – Ademys
10 julio 2023
[1] (Banco Mundial, 2021, pp. 34 y ss.) (UNESCO/UNICEF/ Banco Mundial/OCDE, 2021); datos tomados de Donaire, Ricardo; Digitalización y proceso de trabajo docente. Apuntes y preguntas en la post-cuarentena; publicado en Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur / Año 1, n° 1 (2023). Disponible en https://tramas.ifdc.edu.ar/index.php/revista/article/view/4/28?fbclid=IwAR1ZV4Q7odQGkeD3_gYps23cUSAlLYkAYoMgX9eZ9aKU1Qjd_oUm-cLAiCM
[2] Ídem.
[3] https://www.clarin.com/sociedad/crisis-ensenanza-mitad-provincias-bajaron-porcentaje-invierten-educacion_0_IDABanJkIo.html
[4] María Betania OREJA CERRUTI, Las trayectorias como principio estructurante de las políticas para la escuela secundaria en Argentina: un análisis crítico de las orientaciones gubernamentales; ArgonautasVol. 13. Nº 20. Mayo/octubre 2023| Departamento de Educación FCH/UNSL. Disponible en https://fchportaldigital.unsl.edu.ar/index.php/argonautas/article/view/499/434
